Tensiones lingüísticas y miradas sesgadas en el Chaco argentino Número 85 / Diciembre de 2008 www.psyche-navegante.com autores@psyche-navegante.com Leonor Acuña A pedido del lector Daniel Pauni, volvemos a publicar este artículo – ahora en un lugar bien accesible - ya que, según nos hizo saber, este material se incluye como bibliografía para la asignatura “Construcción de ciudadanía”, en la Pcia. de Buenos Aires. En su primera edición se publicó en un Dossier en el Nº 76 de P.N. El objetivo de esta presentación es poner en discusión dos aspectos del trabajo que estamos realizando en áreas de contacto lingüístico del español con lenguas aborígenes: el ángulo desde donde hacemos los diagnósticos sociolingüísticos y en qué medida nuestra mirada de especialistas institucionales contribuye al sufrimiento lingüístico de las personas. 1. Situación de contacto cultural y lingüístico En la Argentina viven, de acuerdo con el censo nacional de población de 2001, 4,2% de extranjeros (1.531.940), de los cuales el 27,5% (420.760) habla una lengua europea (italiano, portugués, polaco, alemán, etc.) y un 42.2% (646.770) viene de Paraguay, Bolivia y Perú, nacionalidades que pueden implicar el uso de una lengua indígena (guaraní, aymara y quechua). También de acuerdo con el mismo censo y las encuestas complementarias, el 2.8% de los hogares argentinos reconoce tener por lo menos un integrante perteneciente a un pueblo indígena (chané, guaraní, mocoví, toba/qom, mataco/wichí, araucano/mapuche, chulupí, huarpe, diaguita, comechingón, etc).[1] De acuerdo con esto, el Chaco es actualmente un extenso corredor lingüístico en el que el español se entremezcla de oeste a este con una gran diversidad de lenguas, desde el quichua santiagueño hasta el guaraní correntino, pasando por tres lenguas indígenas, el wichí, el qom/toba y el mocoví, y con una notable variedad de lenguas de inmigración. Actualmente casi el 1% de la población del Chaco nació en el extranjero[2] y el 3,6% de los hogares afirmó tener por lo menos un integrante indígena.[3] ¿Qué representa esto culturalmente hablando? Hagamos una síntesis de muy gruesos trazos. En el oeste, los criollos comen tortilla a la parrilla, coquean y escuchan chacareras y zambas; en el este comen chipá y escuchan chamamés. Los gringos (hijos de, en la mayoría de los casos) tienen estas costumbres más las comidas familiares, más las danzas tradicionales. En el medio y desplazándose cada vez más hacia los centros urbanos, los wichís, los tobas y los mocovíes pescan, cazan, recolectan, tejen cháguar, hacen cestos y trabajan la madera. ¿Qué representa esto lingüísticamente? Que la región es un continuum lingüístico en que los habitantes se comunican según las personas y las situaciones en tres lenguas aborígenes, dos lenguas aborígenes-criollas y variadas lenguas de inmigración. Significa que en la región se hablan, por lo menos, el español llamado estándar, el estándar regional y no estándares fuertemente marcados por las lenguas indígenas y de inmigración. Significa además que coexisten las escrituras del español y de las lenguas indígenas, estas últimas promovidas por los proyectos de educación intercultural bilingüe (EIB). Sin embargo, cuando en agosto del año 2006, yo pregunté en un taller del que participaban más de setenta docentes de la zona centro-oeste de la provincia, si había algún bilingüe en la sala, todos bajaron la vista, guardaron silencio, empezaron a codear a algunos colegas aborígenes. Finalmente un par de maestros toba y wichí levantaron la mano. Las dos horas siguientes fueron un “despertar” de lenguas ocultas: “Yo hablo alemán pero no lo escribo, ¿soy bilingüe?”; “Yo hablaba trentino con mis padres pero ahora me olvidé mucho”; “Yo me crié en una zona del Chaco pegada a Santiago y cuando era chico jugaba con otros chicos que hablaban quichua y yo hablaba también”; “Y sí yo hablo español pero poco”. Lo que describen los hablantes es el continuum lingüístico en el que se desarrolla la vida normal de las comunidades multilingües. Pero la mirada de afuera (políticos, lingüistas, maestros) necesita que las lenguas estén separadas. Cuando adquirimos nuestra lengua, adquirimos no solamente una gramática y un léxico sino también las reglas de uso: vamos aprendiendo qué se dice en las distintas circunstancias, cómo se le habla a las distintas personas con que interactuamos y qué características debe tener nuestra forma de hablar por los distintos canales por los que podemos expresarnos (campo, tenor y modo de Halliday). En el caso de los bilingües, algunos chicos aprenden que con un padre hablan de una manera y con el otro de otra manera. Hasta que alguien no le da un nombre a esa diferente manera de hablar, puede suceder que ese chico no sepa que con su padre habla francés y con su madre español. Las cosas puede ser aún más variadas: un chico puede tener madre wichí y padre toba y jugar con los chicos criollos que hablan español con palabras quichuas. 2. Tensiones, miradas sesgadas y sufrimiento lingüístico Las lenguas del mundo (entre 6000 y 7000) se acomodan según el modelo gravitacional de Louis-Jean Calvet en una jerarquía que va desde una lengua hipercentral, el inglés, rodeada de lenguas centrales (alemán, chino, francés, por ej.) que a su vez están rodeadas de lenguas periféricas (catalán, bretón, quechua) que no son las lenguas segundas de nadie casi nunca. Eso significa que una lengua para tener garantizada su supervivencia requiere de los atributos propios de las lenguas que pueden ser enseñadas (escritura, gramática, libros de texto) y representar el acceso a algo que no se tiene: el trabajo, el estudio, la religión, el amor. Es decir: ser lengua la lengua segunda, una lengua que se aprende después de la materna. Las lenguas son asociadas a determinados valores: se dice que algunas tienen estructuras más adecuadas para la filosofía, suenan más suave, son más apropiadas para la poesía. Metonímicamente los hablantes reciben esos mismos atributos y los hablantes de lenguas dulces, suelen ser vistos como individuos poco aptos para el trabajo competitivo o para las condiciones de mando (lo bueno de las lenguas se transforma en malo de los hablantes): “El temperamento del luxemburgués es bastante flemático... No tenemos nada del sentimentalismo germánico y menos todavía de la vivacidad francesa... Nuestro eclecticismo bilingüe nos impide consolidar nuestra concepción del mundo y convertirnos en personalidades fuertes...”[4]. Entonces los padres, que desean lo mejor para sus hijos, tratan de que sus hijos hablen inglés, si su lengua materna es el español, y que hablen español si su lengua materna es el wichí. Metonímicamente seguimos hablando de lenguas y no de hablantes. Volviendo al Chaco, localmente existe una jerarquización de lenguas en la que el español ocupa el primer lugar seguida del quichua y del guaraní, que son lenguas habladas por criollos, y finalmente están las lenguas indígenas habladas por indígenas: el wichí, el toba y el mocoví. El guaraní y el quichua tienen un papel identitario importante (aunque por supuesto son también lenguas ocultas, negadas, muchas veces). Pero las lenguas claramente indígenas son centro de tensiones y eso muchas veces se transforma en sufrimiento lingüístico. Los aborígenes, qom, wichís y mocovíes ocupan los regiones más alejadas de la provincia (¿lejos de dónde?) y ocupan las zonas más periféricas de las ciudades cuando llegan a ellas. Ocultan el desconocimiento del español y en consecuencia son vistos como introvertidos y tontos. Desde hace casi 20 años hay auxiliares docentes y maestros de las lenguas aborígenes que trabajan en “pareja pedagógica” con un maestro blanco. “Mi ADA[5]”, “Yo no tengo MEMA[6]” son frases que suelen escucharse en boca de los maestros de grado/de español –que es mi eufemismo para referirme al maestro blanco, como se le dice naturalmente allá–. El maestro aborigen es traducido permanentemente: “Lo que él te quiso decir es que...”. Ese docente se siente muy inseguro con su manejo del español y puede iniciar una frase diciendo “Disculpen cómo hablo pero la lengua es prestada”. Las lenguas indígenas siguen siendo imaginadas para la traducción: las primeras escrituras de esas lenguas nacen de la necesidad de los misioneros de traducir la Biblia y hace un par de años la UNESCO financió un proyecto de traducción de El principito al toba. La “discriminación positiva” exige que, si alguien es aborigen, hable la lengua aborigen y que esa lengua tenga una escritura unificada. Este es el lugar en donde se deja de hablar de “lenguas” para pasar a hablar de “hablantes”. De alguna manera, este es el lugar en el que el Estado (en este caso lo gobernantes, pero también los antropólogos, lingüistas, misioneros, es decir, nosotros) no se hace cargo de su papel que es el de diseñar y llevar adelante una política lingüística que garantice el mantenimiento de la diversidad (contribuir por ejemplo a que esas lenguas periféricas sean lengua segunda, regionalmente al menos) y, por el contrario, interviene en la mente y la privacidad del hablante responsabilizándolo de la supervivencia futura de sus lenguas. No conozco situación de contacto lingüístico que no transcurra en tensión cuando intervienen las instituciones. La escuela es hostil a la práctica de los bilingües de cambiar de lengua según determinados reglas que suelen escapársele al de afuera (“mezcla las lenguas”, “se confunde”, “no se le entiende” dice el maestro), los investigadores encontramos palabras para caracterizar esta variedad de situaciones y de bilingües: diglosia, cambio de código, interferencias, colapso temporario del bilingüe, alingüe, semilingüe, sesquilingüismo. En todos los casos estamos hablando desde una ideal separación de lenguas, estamos imaginando que la mente del individuo bilingüe debe ser en realidad la mente sumada de dos individuos monolingües (Grosjean). Quiero recordar al personaje Salvatore de El nombre de la rosa de Umberto Eco: “...ni puedo explicar ahora ni fui capaz de comprender entonces el tipo de lengua que utilizaba. No era latín, lengua que empleaban para comunicarse los hombres cultos de la abadía, pero tampoco era la lengua vulgar de aquellas tierras, ni ninguna otra que jamás escucharan mis oídos.”[...] comprendí que Salvatore hablaba todas las lenguas, y ninguna. O sea que se había inventado una lengua propia utilizando jirones de las lenguas con las que había estado en contacto... [...] Sin embargo, bien que mal, tanto yo como los otros comprendíamos lo que Salvatore quería decir. Signo de que no hablaba una lengua sino todas, y ninguna correctamente...” En la novela ese personaje es quemado por la Inquisición. Buenos Aires, 14 de enero de 2007. Bibliografía mencionada Instituto Nacional de Estadística y Censos del Ministerio de Economía www.indec.mecon.gov.ar Halliday, M.A.K. El lenguaje como semiótica social. FCE. México, 1982. Calvet, Louis-Jean. Lingüística y colonialismo. Breve tratado de glotofagia. FCE, Buenos Aires, 2005. Appel, René y Pieter Muysken. Bilingüismo y contacto de lenguas. Ariel Lingüística, Barcelona 1996. Grosjean, F. “The bilingual as a competent but specific speaker-hearer”. Journal of Multilingual and Multicultural Development 6 (1985): 467-477. [1] Aproximadamente 1.200.000 personas. [2] En 1914 el 21% de los habitantes del Chaco era extranjero. [3] La situación en la provincia de Formosa es similar pero con el agregado de otras lenguas indígenas como el pilagá y el chorote. [4] La cita está tomada de Appel y Muysken quienes a su vez la toman de Uriel Weinreich. [5] Auxiliar Docente Aborigen. Fuente: http://www.psyche-navegante.com/_2004/index.asp